Durante muitos anos, filósofos como Platão, Aristóteles e Montesquieu defendiam a educação como sendo algo feito individualmente com o objetivo de formar educandos que zelassem pela sua cidade e escolhessem os seus governantes (Cruz, 2009). No entanto, atualmente, a educação é exercida num meio social onde existe partilha de conhecimentos e tal como refere Durkheim (1978, citado por Cruz, 2009)
Todavia, existem outras definições que demonstram o desenvolvimento da educação ao longo do tempo, referindo que “Educação não é só ensinar, instruir, treinar, domesticar, é, sobretudo formar a autonomia do sujeito histórico competente” (Demo, 1996, p.16 citado por Cruz, 2009, p. 2), ou seja, permite-se, à criança, a construção da sua autonomia através da pesquisa ou partilha de conhecimentos desenvolvidos em contexto extra-curricular. A criança apresenta diferentes níveis cognitivos sendo a idade e as suas vivências dois fatores que influenciam o desenvolvimento destes níveis, entre outros. Por isso, a Lei de Bases do Sistema Educativo, de ora em diante designada como LBSE, veio anunciar que “A educação pré-escolar destina-se às crianças com idades compreendidas entre os 3 anos e a idade de ingresso no ensino básico” e que “Ingressam no ensino básico as crianças quecompletem 6 anos de idade até 15 de Setembro” (Diário da República I série-A, N.º 166/2005, p. 5126).
Relativamente ao conceito de EPE existe um certo conflito entre o uso das palavras ensino e educação, relativamente à prática pedagógica exercida. Tal como refere Pasqualini (2010, citando Cerisara, 2004) a EPE “faz parte da educação básica, mas não tem como objetivo o ensino e, sim, a educação das crianças pequenas” (p. 163) porque se trata de uma etapa complementar à ação educativa da família que pretende inserir a criança na sociedade. Ao consultar as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, de ora em diante designadas como OCEPE, deparamo-nos imediatamente com a seguinte definição
(…) a educação pré-escolar é a primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida, sendo complementar da acção1 educativa da família, com a qual deve estabelecer estreita relação, favorecendo a formação e o desenvolvimento equilibrado da criança, tendo em vista a sua plena inserção na sociedade como ser autónomo, livre e solidário (ME/DEB, 1997, p. 15).
Sendo a educação pré-escolar uma etapa de complementaridade e cooperação com a ação educativa da família e destinando-se a crianças com idades compreendidas entre os três e seis anos, para Bassedas, Huguet e Solé (1999) os aspetos relevantes da sua frequência são:
A turma dos três anos como um momento de transição entre os dois ciclos. (…) O domínio progressivo da linguagem verbal que permite conhecer o mundo que as envolve. (…) O alcance de uma grande autonomia nos hábitos pessoais (vestir, comer, higiene pessoal). (…) A importância da comunicação com a família (pp. 87-88).
Dentro da sala de atividades cabe ao educador gerir/organizar o tempo e o espaço de forma adequada, ao grupo de crianças. Existem várias formas de a organizar, dependendo, também, dos modelos educativos adotados.
Todos os itens referenciados também influenciam a realização da planificação e da avaliação, pois como referem as OCEPE (ME/DEB, 1997),
A avaliação realizada com as crianças é uma actividade educativa, constituindo também uma base de avaliação para o educador. A sua reflexão, a partir dos efeitos que vai observando, possibilita-lhe estabelecer a progressão das aprendizagens a desenvolver com cada criança. Neste sentido, a avaliação é suporte do planeamento (p. 27).
Não se trata de uma avaliação quantitativa, pois
(…) as competências das crianças mais pequenas são dependentes da situação ou contexto, não se coadunando com os constrangimentos impostos por uma checklist estandardizada. Uma avaliação e monitorização contínuas no decurso da experiência de jardim-de-infância configuram-se como uma abordagem mais fidedigna e respeitadora do desenvolvimento e aprendizagem das crianças (Portugal & Laevers, 2010, p. 10).
Por isso, durante o processo educativo devem existir vários momentos de reflexão planeados que se traduzem numa avaliação pessoal do educador mas também das crianças, no sentido de perceber se as atividades realizadas lhes estimularam o desejo e a curiosidade de aprender e, tendo em conta os resultados obtidos, corrigir e adequar o processo educativo permitindo a evolução positiva das crianças.
- Conceito e organização do 1.º Ciclo do Ensino Básico
Após o esclarecimento de alguns aspetos relativos à EPE, conduzimos o foco da pesquisa para o 1.º CEB, com o intuito de clarificar, também, alguns aspetos como o conceito deste nível educativo, a quem se destina, como está organizado e como se realiza a avaliação.
O 1.º CEB está enquadrado na segunda etapa da educação. Esta para além de integrar o ensino básico, também compreende o ensino secundário e o superior, incluindo outras atividades dos tempos livres, tal como nos indica a LBSE.
Não existe uma definição concreta do 1.º Ciclo, uma vez que este faz parte de um grande grupo denominado Ensino Básico, como já foi referido. No entanto, este grande grupo apresenta uma definição geral sendo que é uma formação universal e de frequência obrigatória até aos 15 anos de idade, ocorrendo gratuitamente de modo a que todos os cidadãos possam usufruir de uma formação geral comum. O Departamento da Educação Básica (2004) definiu o Ensino Básico como
(…) a etapa da escolaridade em que se concretiza, de forma mais ampla, o princípio democrático que informa todo o sistema educativo e contribui por sua vez, decisivamente, para aprofundar a democratização da sociedade, numa perspectiva de desenvolvimento e de progresso, quer promovendo a realização individual de todos os cidadãos, em harmonia com os valores da solidariedade social, quer preparando-os para uma intervenção útil e responsável na comunidade (p. 11).
Este nível educativo exige uma organização bem estruturada para que a aprendizagem das crianças se desenvolva o mais adequadamente possível. Tal como nos indica o
artigo 8.º do Decreto-Lei n.º 49/2005 de 30 de agosto – Lei de Bases do Sistema Educativo, “No 1.º ciclo, o ensino é globalizante, da responsabilidade de um professor único, que pode ser coadjuvado em áreas especializadas”. Apresenta como objetivo geral “o desenvolvimento da linguagem oral e a iniciação e progressivo domínio da leitura e da escrita, das noções essenciais da aritmética e do cálculo, do meio físico e social e das expressões plástica, dramática, musical e motora”. Este nível educativo é composto por quatro anos de escolaridade e destina-se a crianças com idades iguais ou superiores a 6 anos.
O 1.º Ciclo é orientado por programas estabelecidos pelo Ministério da Educação e, como indica o Departamento de Educação Básica, esses programas são estruturados por três objetivos gerais:
Criar as condições para o desenvolvimento global e harmonioso da personalidade, mediante a descoberta progressiva de interesses, aptidões e capacidades que proporcionem uma formação pessoal, na sua dupla dimensão individual e social;
Proporcionar a aquisição e domínio de saberes, instrumentos, capacidades, atitudes e valores indispensáveis a uma escolha esclarecida das vias escolares ou profissionais subsequentes;
Desenvolver valores, atitudes e práticas que contribuam para a formação de cidadãos conscientes e participativos numa sociedade democrática (2004, p. 13).
Relativamente à avaliação no 1.º CEB, esta orienta o percurso escolar, tendo como objetivo melhorar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem através da verificação do grau de execução das metas curriculares estipuladas para o ensino básico.
Sendo que o ano letivo é composto por três períodos, é estabelecida uma avaliação qualitativa para cada criança, no final de cada período letivo, tendo em conta todo o seu trabalho realizado. Tal como nos refere o
artigo 3.º do Despacho normativo n.º 24-A/2012 de 6 de dezembro, neste processo de avaliação intervém o professor, a criança, o conselho de docentes, os órgãos de gestão da escola, o encarregado de educação, o docente de educação especial e outros profissionais que influenciem o desenvolvimento escolar da criança e a administração educativa. Depois de apresentada a avaliação, esta deve permitir que, em conjunto, a criança e o professor tentem ultrapassar as dificuldades de aprendizagem e, se necessário, reajustar o processo de ensino.
- Diferenciação pedagógica entre a Educação Pré-Escolar e o Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico
Apresentados os dois níveis educativos, serão esclarecidas algumas diferenças pedagógicas que existem entre ambos. Relativamente aos documentos utilizados, na EPE o educador(a) orienta-se essencialmente por dois documentos intitulados “Metas de aprendizagem”, que são uma referência de apoio à planificação tendo em conta os processos, as estratégias e a progressão da aprendizagem adquirida pelas crianças, e “Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar” que
Não são um Programa, pois adoptam uma perspectiva mais centrada em indicações para o educador do que na previsão de aprendizagens a realizar pelas crianças. Diferenciam-se também de algumas concepções de currículo, por serem mais gerais e abrangentes, isto é, por incluírem a possibilidade de fundamentar diversas opções educativas e, portanto, vários currículos (ME/DEB, 1997, p. 13).
As metas de aprendizagem indicam-nos que a EPE se apoia em seis áreas: Área do Conhecimento do Mundo (Domínio da Localização no espaço e no tempo, Domínio do Conhecimento do ambiente natural e social e Domínio do Dinamismo das inter-relações natural-social), Área das Expressões (Domínio da Apropriação das linguagens elementares das artes, Domínio do Desenvolvimento da capacidade de expressão e comunicação, Domínio do Desenvolvimento da criatividade e Domínio da Compreensão das artes no contexto), Área da Formação Pessoal e Social (Domínio da Identidade/Auto-estima, Domínio da Independência/Autonomia, Domínio da Cooperação, Domínio da Convivência democrática/Cidadania e Domínio da Solidariedade/Respeito pela Diferença), Área da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita (Domínio da Consciência Fonológica, Domínio do Reconhecimento e Escrita de palavras, Domínio do Conhecimento das convenções gráficas e Domínio da Compreensão de discursos orais e interação verbal), Área da Matemática (Domínio dos Números e Operações, Domínio da Geometria e Medida e Domínio da Organização e Tratamento de Dados) e Área das Tecnologias de Informação e Comunicação (Domínio da Informação, Domínio da Comunicação, Domínio da Produção e Domínio da Segurança). As OCEPE indicam-nos que a EPE se apoia em três áreas: Área de Formação Pessoal e Social, Área de Expressão e Comunicação (Domínio das expressões motora, dramática, plástica e musical, Domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita e Domínio da Matemática) e a Área de Conhecimento do Mundo. Estas são mais globalizantes do que as apresentadas pelas metas de aprendizagem que são mais específicas.
Já no 1.º Ciclo o professor orienta-se por programas estabelecidos pelo Ministério da Educação e pelo “Currículo Nacional do Ensino Básico” que nos indicam que a estrutura curricular deste nível educativo se apoia em Áreas Curriculares Disciplinares (Português, Matemática, Estudo do Meio e Expressões), Áreas Curriculares Não Disciplinares (Área de Projeto, Estudo Acompanhado e Formação Cívica), Área curricular disciplinar defrequência facultativa (Educação Moral e Religiosa) e Atividades de Enriquecimento Curricular.
Porém, tanto a EPE como o 1.º Ciclo orientam-se pelas Metas de Aprendizagem pois
considera-se da maior importância para a qualidade do ensino e da aprendizagem que os professores e educadores de cada nível e/ou ciclo analisem as metas que antecedem e as que dão continuidade à aprendizagem dos alunos3 num dado momento (Ministério da Educação, Metas de Aprendizagem, 2012)
permitindo e incentivando uma “visão vertical da progressão da aprendizagem dos alunos ao longo do currículo” (Ministério da Educação, 2012).
Quanto à organização do espaço de sala de atividades/aulas, na EPE as salas são organizadas por áreas (por exemplo a área da casa das bonecas, a área da biblioteca, a área da garagem, área das experiências ou da ciência, etc.) e no 1.º CEB as salas não apresentam qualquer divisão de áreas e a maior parte do espaço é ocupado com mesas e cadeiras, que podem estar organizadas de várias formas (por exemplo, em formato de “U”, paralelas umas às outras, etc.).
O tempo é organizado consoante a metodologia adotada. No entanto, sente-se uma relativa diferença entre a rotina dos dois níveis educativos, sendo que na EPE, muitas vezes, não parece existir uma obrigatoriedade no cumprimento de um horário ao contrário do que acontece nas instituições de 1.º Ciclo que até possuem, na maioria dos casos, uma campainha que sinaliza o momento de entrada e saída das aulas.
No que diz respeito ao número de educadores/professores em cada sala, tanto num nível educativo como no outro prevalece a monodocência. No 1.º Ciclo procura-se preparar as crianças para o ciclo seguinte que envolve a pluridocência.
O vocabulário utilizado e a forma como se aborda a criança também diferem entre os dois níveis educativos. Este não deve ser descuidado em nenhum dos dois níveis. Porém, senti que no Jardim-de-Infância se valoriza mais a participação das crianças do que no 1.º Ciclo. Ao longo da minha prática tive como referência a pedagogia participativa, independentemente do nível educativo, sendo que
as crianças têm direito de se escutar a si próprias para definirem as suas intenções e para escutarem as intenções dos outros. (…) a criança ouve e se ouve. O papel do adulto é criar espaço para que a criança se escute a si própria e comunique a escuta de si (Oliveira-Formosinho & Formosinho, 2011, p. 114).
Concordando com Oliveira-Formosinho e Formosinho, como referi anteriormente, tanto na prática desenvolvida em contexto de EPE como em contexto de 1.º CEB, tive como referência este tipo de pedagogia com o intuito de que a criança participasse na construção do seu próprio conhecimento.
- Articulação Pedagógica entre a Educação Pré-Escolar e o Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico
A articulação pedagógica define-se como um conjunto de “mecanismos encontrados pelos docentes para facilitar a transição entre ciclos” (Serra, 2004, p. 75), favorecendo a continuidade educativa que
(…) é uma percepção exterior do fenómeno, enquanto que numa observação mais profunda se compreende a necessidade de uma articulação para um maior aproveitamento dos ciclos, certamente ligados, mas intrinsecamente diferenciados. Na visão da continuidade aparece uma imagem do produto objectivado, na articulação é o processo que se dimensiona (Dinello, 1987, p. 60).
Esta articulação deve ser perspetivada com o intuito de criar “pontes” entre os dois contextos para acompanhar a criança de modo a que o seu desenvolvimento seja harmonioso. A formação de profissionais qualificados para os dois níveis educativos (como os que forma este Mestrado) beneficia essa articulação, sendo que estes profissionais adquirem competências que lhes permitem ter uma visão integrada do desenvolvimento e da aprendizagem. Assim, para uma educação de qualidade, o educador/professor deve assumir um papel de investigador, dinamizador, trabalhar em cooperação e comunicar com os diversos membros da comunidade educativa (Roldão, 2005). Sendo que a transição para a escolaridade obrigatória acarreta várias diferenças pedagógicas, esta deve ter em conta várias estratégias para uma melhor adaptação entre os diferentes contextos. Segundo as OCEPE (ME/DEB, 1997)
Distinguem-se 3 tipos de condições favoráveis para que cada criança possa iniciar o 1.º ciclo com possibilidades de sucesso: as que dizem respeito ao comportamento da criança no grupo, as que implicam determinadas aquisições indispensáveis para a aprendizagem formal da leitura, escrita e matemática e as que se relacionam com atitudes (p. 90).
Desta forma, a articulação não deve ser perspetivada individualmente mas sim como um triângulo, sendo que esta deve envolver a escola e o jardim-de-infância mas também as famílias. De acordo com Serra (2004) distingue-se três tipos de articulação curricular: a articulação curricular espontânea, que é estabelecida naturalmente, devido à proximidade geográfica entre as instituições e da qual surgem projetos que envolvem os dois contextos; a articulação curricular regulamentada, que provém de deveres legais e consta dos documentos das escolas; e a articulação curricular efetiva que acontece de modo consciente e assumido entre os docentes de níveis diferentes. Este último tipo de articulação pode assumir três formas: ativa (caracteriza-se pelo conhecimento profundo dos dois contextos, tanto pelos educadores como pelos professores e ambos estão efetivamente empenhados em promover a articulação curricular), reservada (caracteriza-se por uma atitude menos voluntária e mais expectante, em que os profissionais não demonstram empenho total na promoção da articulação curricular) ou passiva (caracteriza-se pelo desinteresse na promoção da articulação curricular).
O educador/professor deve utilizar estratégias relacionadas com a articulação curricular e com a prática pedagógica desenvolvida em contexto de sala, utilizando metodologias e materiais diversos que possam motivar as crianças.
